تدریس:
عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم وشاگرد بر اساس طرح منظّم وهدف دار معلم به منظور تغییر مطلوب در رفتار شاگرد.
روش تدریس: راهی منظّم وبا قاعده و منطقی برای ارائه محتوا.
بهترین روش تدریس کدام است؟
هیچ یک از روش های تدریس فی نفسه خوب یا بد نیستند بلکه نحوه و سرایط استفاده از آنهاست که باعث قوت یا ضعفشان می شود.لذا معلم باتوجه به:
الف: هدف های آموزشی
ب: محتوای درس
ج: نیازها وعلایق دانش آموزان
د: امکانات موجود( زمان، فضا، وسایل و…)
ه: تراکم دانش آموزی و: …
مناسب ترین شیوه را برای یک تدریس مطلوب انتخاب نماید. مسلما در یک جلسه تدریس، الزاما نباید از یک روش تدریس استفاده کنیم وبر حسب موقعیت می توانیم ترکیبی از الگوها وروش های تدریس را مورد بهره بر داری قرار دهیم.
بروس جویس(b.joys) در این باره می گوید: دانش آموزان بخش مهمی از محیط یادگیری را شامل می شوند و واکنش های متفاوت نسبت به مدل های مختلف از خود نشان می دهند، ساختار شخصیت، استعداد، توانایی های ذاتی، وآموخته های قبلی آن ها موجب شکل گیری سبک های مختلف یادگیری می شوند.
(آموزش راه های یادگیری، 1387: ص12)

انواع لحن در زبان فارسی

لحن:
یعنی آواز خوش وموزون، نوا، کشیدن صدا یا اجتماع حالت های صداهای مختلف. (دهخدا). لحن، نحوة خواندن وبیان کردن جملات است با توجه به شرایط موجود و فضای حاکم بر جمله وکلّ متن. باید دانست که به هنگام ادا کردن متن و به لفظ در آوردن آن، نه تنها هر متن، لحن خاصّ خودرا –اعم از طنز یا جد- می طلبد، بلکه هر بند وهر جمله نیز به تنهایی لحن خودرا دارد وممکن است در هر بند انواع واقسام لحن ها وحالات به کار گرفته شود ودر کنار این موارد در هر جمله، هر کلمه نیز می تواند شکل وآوای خاصّ خود را داشته باشد؛ به عنوان مثال در شعر ها، قافیه ها وردیف ها در انواع مختلف، آواهای متفاوت وتلفّظ های گوناگون را می طلبند ویا ممکن است تأکید شاعر یا نویسنده در هر جملةکوتاه روی کلمه ای خاص باشد که با رعایت لحن کامل وعلائم نگارشی واحوال نویسنده شکل خاصّی به خود می گیرد.
انواع لحن وآهنگ های کلّی زبان فارسی را می توان عبارت از موارد زیر دانست:
لحن ستایشی
ستایش مخصوص خداوند است وشاعر یا نویسنده خداوند را در آن به خاطر آفرینش بی همتا ،قدرت بی نظیر والطاف فراوانش می ستاید. در این هنگام خواننده نیز باید خود را موجودی از آفریده های او بداندکه تسلیم او وشاکر بخشش ها وآفرینش اوست؛ مانند مثال های زیر :
«آفرین جان آفرین پاک را آن که جان بخشیدو ایمان خاک را
آسمان چون خیمه ای بر پا کرد بی ستون کرد و زمینش جای کرد» (عطار،1:1377)
بسیاری از ستایش ها را می توان در دیباچه ها و مقدمه های کتاب های نظم ونثر مشاهده کرد؛ مانند: «منّت خدای را عزَّوجل، که طاعتش موجب قربت است و به شکر اندرش مَزیدِ نعمت؛ هر نفسی که فرو می رود، ممِدِّ حیات است وچون بر می آید، مفرّح ذات؛ پس در هر نفسی دو نعمت موجود است وبرهر نعمتی شکری واجب .»(سعدی:49:1377).
این حالت که در آن عظمت خداوند یاد می شود، از طرف دیگر، خواری وکوچکی شاعر یا نویسنده را درپی دارد.
لحن مدح
مدح، نوشته ای در بارة انسان است که شاعر از طریق آن، با کوچکتر دانستن خود در مقابل ممدوح، به بیان مطالبی می پردازد. مدح ها نیز به پیروی از ستایش ها شکل گرفته اندودر آن ها همان حالات باید رعایت شود اما با ستایش اختلاف دارد؛ زیرا در ستایش، شاعر یا نویسنده آزادانه تر می تواند حرف خود را بزند اما در مدح ها، به ویژه مدح حاکمان، این کار امکان پذیر نیست. مدح را می توان به چند دسته تقسیم کرد:
الف: مدح بزرگان دینی ومذهبی چون پیامبر (ص) وامامان(ع) که در آن شاعر خود را از مریدان آن دانسته وزندگی اش را وابسته به وجود واعتقاد به آن ها می داند تا جایی که حاضر است جان فدایشان کند. گفته های آنان را بسیار با اهمیت می داند، در این مورد شاعر ممدوح را فردی فرا انسانی می داند وچهره و قامتشان را در دنیا زیبا ترین می پندارد، کارها واعمالشان را نیز کارهایی خارق العاده می شمارد و به بیان معجزات وکرامات هر یک می پردازد. مانند مثال های زیر :
« محمد کآفرینش هست خاکش هزاران آفـــرین بر جان پاکــش
چــــراغ افروزِ چشمِ اهــلِ بینش طـــرازِکــــارگـــاهِ آفــرینش… » (نظامی،129:1382)
«ودرود بر محمّد مصطفی(ص)که خاتم پیغامبران است ؛ وآفرین براصحاب اوی واهل بیت وگزیدگان اوی که خلق را به راستی پند دادند و به یزدان راه نمودند وطریقِ مُبطِلان برنوشتند و بساطِ حق بگستردند.»(الانبیه)
ب- مدح سلاطین وحاکمان: مداحان ِ سلاطین معمولاً افرادی هستندکه برای رسیدن به نان ونوایی به مدح آن ها می پردازندو به همین دلیل در مدح آن ها، شاهان زیبا، بخشنده و شایسته اند وشاعران برای آن ها طول عمر طلب می کنند: «هزار سال فزون باد عمر سلطان را » (ناصر خسرو).
ج- مدح افراد ی بزرگ که خدمتی به جامعه یا شخصی کرده اند :
«آفرین بر روان فردوسی آن همایون نهاد ِفرخنده
اونه استاد بود وما شاگرد، او خداوند بود و ما بنده» (انوری،700:1364)
به هنگام خواندن مدح باید:
1- مقام ممدوح را در نظر گرفت(بزرگان دینی، سلاطین یا افراد عادی).
2- به گونه ای خواندکه گویی به آن فرد افتخار می شود.
3- خودرا از مریدان، دوستان وپیروان ممدوح پنداشت.
4- به اغراق ها ومبالغه ها توجّه کرد.
5- در خواندن کمی به حماسه نزدیک شد یعنی لحنی محکم واستوار داشت.
6- دعای پایان مدیحه را با حالت دعایی خواند.
7- حرکات دست واشاره به ممدوح وحالات او در هنگام وصف، به تفهیم آن کمک می کند.
8- حس وعاطفه ی متناسب با جایگاه ممدوح با خواندن همراه گردد.
لحن خاطره
خاطره، داستان یا حادثه ای است که در خاطر انسان باقی می ماند وآن قدر برای نویسنده اهمیت داشته که آن را نوشته است. خوانندة خاطره ها باید آن را به گونه ای بخواند که گویی برای خودش اتفاق افتاده است. خاطرات را می توان به چند دسته تقسیم کرد : خاطرات خوش، خاطرات بد، خاطرات عجیب، خاطرات اولین آشنایی ها وبرخورد ها با اشیا و افراد و… .
خواننده با خواندن نخستین کلمه ها وجمله ها از طریق توصیفات موجود درمتن می تواند به جریان ذهنی وفضای خوشایند یا ناخوشایند خاطرات پی ببرد و حس و لحن خاصی برای آن در نظر بگیرد. این کاراز طریق متن نیز انجام پذیر است؛ مانندمقابل از ابوریحان وریحانه: « سال ها آرزویم این بود که دوباره چهرة زیبای استادم را ببینم .به نشانة احترام در برابرش زانو بزنم وپاسخ پرسش هایم را از کلامش بشنوم…»اکبری شلدره،104:1389)
خوانندة خاطرات بیش از خوانندة داستان وحکایت باید بر متن مسلط شود و بیش از آن ها باید به بار احساسی وعاطفی کلام، آشنایی و چیرگی یابد. لبخند یا غم ویا نگاه های خواننده به مخاطبان، دراین نوشته ها باید شنونده را با او همدل کند وشوق شنیدن تمام خاطره را در او پدید آورد. به هنگام خواندن خاطره، عبارت ِ«القصه»، «خلاصه» یا نام آواهایی مثل «هِی…»و…نیز برتأثیر این نوشته ها می افزاید.
بدین ترتیب در هنگام خواندن خاطرات باید :
1- دانست که هر نویسنده ای در نوشتن خاطره لحن خاص خود را دارد
2- ممکن است خاطره به زبان محاوره نوشته شده باشد.
3- با نگاه به چند جمله ی اول ،لحن آن را کشف کرد.
4- زاویه ی دید در بیشتر خاطرات ،اول شخص است وخواننده باید متن را اززبان خودبیان کند.
5- متن را روان تر از سایر متون خواند.
6- بر نام آواها وشبه جمله های تأسّفی و…تأکید بیشتری شود.
7- به وزن عاطفی و بار حسی جمله ها توجه نماید وبه فراخور آن لحن ها وآهنگ های خوانش را تغییر دهد.
لحن حماسی
حماسه به معنای داستان دلاوری وشجاعت است؛ کسی که شعر حماسی را می خواند باید به گونه ای بخواند که این دلاوری ها را به شنونده منتقل کند؛ پس لحن حماسی لحنی کوبنده واستوار است وخوانندة شعر حماسی، به ویژه شاهنامة فردوسی، باتوجه به ویژگی های این گونه اشعار باید لحن خودرا متناسب با محتوای این اشعارکند؛ محتوای این اشعار بیشتر جنگ ها ونبرد های پهلوانان با یکدیگر، بادشمنان وبا موجوداتی چون دیو واژدها وکارهای شگفت انگیزو خارق العاده است در هنگام خواندن شعر حماسی باید :
1- آهنگ شعر را که مساوی با «تَ تَن تَن،ت تن تن، ت تن تن، تَ تن» (فعولن فعولن فعولن فعل)است حفظ کرد؛ یعنی باید شعر را به لحنی بخواند که بعد از هر مصراع بتوان همان آهنگ را تکرار کرد؛ مانندشعرزیر :
” بــــه مغــز پشنگ انــدرآمــد شتاب تَ تن تن، تَ تن تن، تَ تن تن، تَ تن
چو دیـــــــد آن سهی قـد افراسیاب تَ تن تن، ت تن تن، ت تن تن، ت تن
( فردوسی ، 1377: 69 )
2- کشیدن آخرین بخش کلمة پایانی هر مصراع ( ایجاد کشش آوایی )
در بیت های زیر از فردوسی، آخرین بخش ” شتاب ” و افراسیاب ” ، ” اب ” است ؛ هم چنین آخرین بخش ” جای ” و ” راهنمای ” ” ای ” است که خواننده باید به هنگام خواندن، آن را بیش تر از کلمه های هر مصراع بکشد.
” به مغز پشنگ اندر آمد شتاب چو دید آن سهی قدّ افراسیاب ”
” خداوند نام و خداوند جای خـــداوند روزی ده رهنـــمای ” ( همان : 24)
3- تاکید بیشتر روی صدای چرخشیِ ” ر” :
” یکی نامه باید چو برّنده تیغ پیـــامی به کردار غرّنده میغ ” (همان : 87)
4- ادای درست و کامل تشدید ها مانند ” قدّ ” و ” برّنده ” در بیت های بالا و مثال زیر :
” تنش کرکس و شیر درّنده راست سرش نـــیزه و تیغ برّنـــده راست ( همان : 70 )
5- حفظ آهنگی که شاعر در شعر خود و در یک مصراع یا یک بیت ایجاد می کند ؛ مانند صدای ” انُ ” در مصراع دوم بیت زیر :
” نیارست کردن کس ایدر گذر ز دیوان و پیلان و شیرانِ نر ” ( همان )
6- خواننده می تواند درحین خواندن متن های حماسی با استفاده از حرکات دست و بدن وحتی حالت های صورت، آن را ادا کند به گونه ای که مخاطب صحنه هایی را که می شنود، بتواند تجسم کند و باآن هم سو شود؛ مانند کاری که نقالان در گذشته در بسیاری از قهوه خانه ها در هنگام نقل داستان های شاهنامه انجام می دادند .
7- در حماسه ها غیر از توصیفات و مبالغه ها، گفت و گو هایی نیز وجود دارد که خواننده باید با در نظر گرفتن همه چیز و همةویژگی های شخصیت ها، سخنانشان را با لحنی مناسب به زبان آورد .
8- حماسه ها، داستان های بلند وکاملی هستندو انواع لحن ها را در خود دارند؛ تعلیمی، غنایی، ستایش،مدح،وصف،گفت و گو و … و خواننده باید با توجه به همة شرایط موجود در متن به کار خود بپردازد و به این آهنگ های فرعی درفضای حماسه توجه داشته باشد .
9- یکی از ویژگی های داستان های حماسی، نامه نگاری های بین افراد مختلف مانند کیکاووس به رستم است. در این نامه ها معمو لا پس از ستایش خدا و شاه، حرف های فرستندة نامه زده می شود و در نهایت با تهدید یا وعده ای به پایان می رسد .
10- زاویه دید در حماسه ها به طور کلی سوم شخص ( دانای کل ) است .
لحن داستانی – روایی
حکایت، تعریف کردن صمیمانة داستانی کوتاه با آهنگی نرم و ملایم است به گو نه ای که شنونده یا از آن پند بگیرد و یا تحت تاثیر قرار بگیرد. آغاز چنین لحنی از گذشته با قصه خوانی ها همراه بود؛ قصه هایی که سینه به سینه از نسلی به نسل دیگر انتقال می یافت و در بر دارندة مفاهیمی چون راد مردی، خوبی، از خود گذشتگی، بخشش و… بود و با عبارت ” یکی بود، یکی نبود ” آغاز می شدند. بعد از قصه، داستان ها و حکایت ها شکل گرفتند و با مفاهیمی چون آموزه های زندگی، پند ها و اندرزها همراه بوده اند .
حکایت ها معمو لا با عباراتی نظیر ” آورده اند که … ” ، ” یکی را شنیدم … ” ، ” روزی … ” ، ” شندیدم … ” ، ” نقل است که … ” آغاز می شود؛ مانند :
” شبی یاد دارم که چشمم نخفت شنیدم که پروانه با شمع گفت : … “( سعدی ، 1376 :186)
گاه نیز با نام و شغل افراد به شکل های ” خطیبی … ” ، ” یکی از حکما …” ، ” درویشی ” و… آغاز می شده اند؛ مانند این بیت از عطار ( فتو حی ، 1390 : 95 ) :
” خسروی می رفت در صحرا و شخ با سپاهی در عدد مور و ملخ ”
بسیاری از حکایات فارسی پند آموزند و بسیاری دیگر طنز آمیز؛ بدین ترتیب خوانندة حکایات باید در هنگام خواندن، با توجه به موضوع و محتوای هر حکایت، لحن خود را انتخاب کند تا به هدف اصلی نویسنده دست یابد . برخی از حکایات فارسی، مسجع اند و خواننده باید با در نظر گرفتن سجع ها که همان قافیه ها در نثر هستند، کلامش را به شیوه ای بخواند که موسیقی ملایمی از آن ها ایجاد شود. همچنین از ویژگی های حکایت ها داشتن اشعار فارسی و عربی است که به هنگام خواندن، لحن خواننده باید از نثر به شعر – اغلب شعر تعلیمی – بر گردد. آثاری چون گلستان سعدی، بهارستان جامی، جوامع الحکایات عوفی، فرج بعد از شدت از تنوخی، کلیله و دمنة نصر اله منشی، مرز بان نامةسعد الدین وراوینی و…سر شار ازحکایت هایی به نثر فارسی اند؛ ماننداین متن از اسرارالتو حید: ” روزی شیخ را گفتند: یاشیخ! فلان مریدت بر فلان راه افتاده، مست وخراب. فرمود: بحمد الله که برراه افتاده است، ازراه نیفتاده است .
در شعر فارسی نیز حکایت های فراوانی وجود دارد؛ مثنوی مولوی، بوستان سعدی، حدیقه ی سنایی، منطق الطیر عطار، دیوان پروین اعتصامی و ده ها کتاب نظم ( شعر ) دیگر سر شار از حکایت های متفاوت اند. در حکایت های منظوم ( به شعر ) علاوه بر موارد بالا، باید به وزن شعر و جایگاه قافیه و ردیف هم توجه کرد. موضوع اصلی حکایت، شخصیت های آن، فضا و سایر عناصر می توانند به خواننده در پی بردن و شکل دادن لحنش یاری بر سانند ؛ مثلا با خواندن تنها مصراع ” خرکی را به عروسی خواند ند ” می توان حدس زد که این حکایت از نوع طنز است . یا خواندن عبارات ” یکی را از وزرا پسری کودن بود ” و ” دست و پای بر یده ای هزار پایی بکشت ” هر دو از گلستان سعدی، نشان از احتمال پند واندرز می دهد. به طور کلی به هنگام خواندن حکایات باید :
1- موضوع و محتوا و فضای کلی متن را در نظر گرفت و لحن خاص رابر گزید.
2- آن را شبیه تعریف کردن یک واقعه یا حادثه ی پند آموز یا طنز خواند.
3- سجع ها را رعایت کرد و تاکید جملات را روی آن ها گذاشت.
4- اشعارداخل حکایات را با لحنی مناسب آن خواند.
5- علائم نگارشی را دقیق رعایت کرد تا تاثیر کلام بیشتر شود.
6- چون فردی که از قضیه آگاه است ، با آرامش و اطمینان آن را خواند.
7- با سکون ها و سکوت ها بر تاثیر کلام افزود.
8- به گونه ای خواند که شنو نه مشتاق و منتظر شنیدن بقیه ی ماجرا باشد.
9- سرعت خواندن حکایات کمتر از دیگر نوشته ها باشد.
10- نگاه خواننده در حین خواندن به فهم مخاطبان یاری رساند.
11- در میان لحن روایی به تغییر های مناسب آهنگ به تناسب شخصیت ها تو جه کرد. بارعایت دقیق فراز و فرودهای آوایی در لحن روایی متناسب با جریان داستان، حالت کشش وانتظاررادر شنونده برانگیزا نیم و با ایجادگسست های آوایی و وصل ودرنگ های مناسب، به گوش دادن تر غیب کنیم .
لحن تعلیمی ( اندرزی )
این لحن که به لحن اندرزی نیز موسوم است، تلاش می کند با گویشی آرام و آهسته، در دل شنو نده نفوذ کرده و نکات مهم خوب زیستن را به مخاطب خود القا کند. در ایران این گو نه نوشته بیشتر برای پند و اندرز به کار می رود. نو یسند ة این گو نه متون، خود را به جای انسانی آگاه می گذارد و از زبان او که بیشتر شبیه به پدران یا معلمان دلسوز است با مخاطب خود سخن می گوید؛ به همین دلیل لحن متن های تعلیمی، لحنی پدرانه است و خوانندةآن نیز باید به هنگام خواندن، خود را پدر یا معلمی فرض کند که می خواهد نکاتی را به فرزندان یا شاگردانش بگوید. در این گونه اشعار نیز ممکن است با لحن های گو نا گون مواجه شویم. به این اشعار تو جه کنید :
” ز خاک آفریدت خــــــــــداوند پاک پس ای بنده ! افتــادگی کن چو خاک .
حریص و جهان سوز و سر کش مباش ز خاک آفرید ندت ، آتش مبــــــاش ”
( سعدی ، 1376: 189 )
این ابیات لحنی واعظانه و اندکی حالت تحکمی دارد؛ یعنی انسانی روحانی خطاب به دیگران، آن ها را با جملات امری به پر هیز از کار های زشت ( نهی از منکر ) و انجام کارهای نیک ( امر به معروف ) سفارش می کند . در این گو نه اشعار، لحن گو ینده بسیار محکم و کو بنده است و خواننده چنان با شور و حرارت سخن می گوید که گو یا از عاقبت انسان خطا کار کاملا آگاه است و دلش به حال او می سوزد. در این نوع دیگر شعر تعلیمی یا اندرزی، شاعر بسیار آرام و آگاهانه خواننده را سفارش می کند و از او انتظار دارد که با درک و فهمش مطالب را در یابد. او مانند اشعار بالا، پدرانه حرفش را می گویدو ازکسی هم انتظار قبول آن را ندارد بلکه مطمئن است که افرادآگاه خود آن را می پذیرند و به آن گوش می کنند؛ مانند :” بدان ای پسر که مردم بی هنر، دائم بی سود بود چون مغیلان که تن دارد وسایه ندارد، نه خودرا سودکندو نه غیررا…” (عنصر المعالی،1373: 60)
در این لحن بر خلاف لحن حماسی، باید آرامش خود را در خواندن حفظ کرد و به گو نه ای نوشته ها و اشعار را خواند که شنو نده، شاعر و نویسنده ( خواننده ) را خیر خواه و مصلحت اندیش خود بداند. در گو نه ای از متون تعلیمی ، نویسنده یا شاعر ابتدا داستانی کوتاه یا حکایتی می آورد و با بهره گیری از تمثیل به خواننده به صورت غیر مستقیم پند می دهد. در مثال زیر انوری خواننده را از طریق حکایت و گفت و گویی که میان درخت چنار و بوتةکدو شکل می دهد، خواننده را متو جه چند چیز می کند: نخست آن که احترام به بزر گ ترها واجب است؛ دیگر آن که نباید مغرور بود؛ و در نهایت آن که ” کار ها به صبر بر آید ” .
” نشنـــیده ای که زیـــر درختی کدو بنی بر جست و بر دوید بر او بـــر ، به روز بیست
پرسید از چنار کـــــه : تو چند روزه ای ؟ گفتــــــا چنــــار : عمــــر من افـــزون تر از
گفتا : به بیست روز من از تو فزون شدم ایـــن کاهــلی بگوی که آخر ز بهر چیست ؟
گفتـــــا چنار : نیست مرا با تو هیچ جنگ کا کنون نه روز جنگ و نه هنگام داوری است
فــــــردا که بر مــن و تو وزد باد مهر گان آن گـــه شود پدید که نامرد و مرد کیست ؟ ”
( فتوحی ، 1390 : 113 )
به هنگام خواندن متون تعلیمی باید :
1- تن صدای خود را پایین آورده و با سرعت کم وبا ملا یمت متن را خواند.
2- بخش آخرهر عبارت را با حالتی خواندکه تاثیر بیشتری برشنو نده بگذارد.
3- بین سوالات، فعل های امری ، سخنان آگا هانه و حکیمانه باید فرق گذاشت.
4- انواع گو ناگون متون تعلیمی – حکایت، خاطره، پند های مستقیم– را در نظر گرفت.
لحن تغزّلی
شعر تغزلی شعری است که با احساسات و عواطف انسان سر و کار دارد. شاعران احساسات لطیف خود را در قالب اشعار منتشر می کنند و این احساسات می توانند حالات مختلفی را به خود بگیر ند. سروده ها ممکن است از روی شادی سروده شده باشند یا از روی غم و غصه، به خاطر وصال و رسیدن به یار نوشته شده باشند یا ناشی از فراق و دوری از یار، مانند :
” شب عاشقان بی دل چه شبی دراز باشد ! تو بــیا کــز اول شب در صبح بــاز باشد
عجب است اگر تــوانم ز محبتت گریزم بــه کجا رود کبو تر کــه اسیر باز باشد … ”
( سعدی ، 1382 : 464 )
لحن مناجات
مناجات به معنی راز ونیاز گفتن و نیایش با خداوند است. انسان در این زمان خود را بسیار کوچک فرض کرده، آ ن چه را که در حضور دیگران نمی تواند بیان کند، با آه و زاری یا شکر وسپاس بیان می کند. دراین گونه ازاشعار، شاعرچیزهایی معنوی از خدای خود طلب می کند وازاو می خواهد که عاقبت به خیرش کند. لحن مناجات آکنده ازعاطفه و احساس و بیانگر حالت فروتنی و خاکساری و تواضع بنده است.
” خداوندگارا نظر کن به جود که جرم آمد از بند گان در وجود
گــناه آیـد از بنــده ی خاکسار بــه امید عفـــو خـــداونــد گار
کریما ! به رزق تو پر ورده ایم به انعام و لطف تو خو کرده ایم
گدا چون کرم بیند و لطف و ناز نـــگردد ز دنـــبال بخشنده باز…
( سعدی ، 1376 : 368 و 369 )
به هنگام خواندن نیایش ها و مناجات باید :
1- حس و حال عمو می حاکم بر فضای نیایش ، حفظ شود.
2- حالت خشوع و خضوع در آهنگ کلام رعایت گردد.
3- لحن ملایم و متین که بیانگر ادب در پیشگاه خدای رحمان است ، حفظ گردد.
5- به کشش ها و زیر و بمی حروف و صداها برای تاثیر گذاری بیشتر توجه گردد .

لحن گفت و گو ( مناظره / پرسش و پاسخ )
گفت و گوها انواع مختلفی دارند :
1- مناظره :
مناظره رقابت کردن با یکدیگر در بحث و گفت و گو یا پرسش و پاسخ است. در این نوشته ها معمو لا لحن پرسش کننده تند و محکم، به دور از خرد گرایی و همراه با فخر فروشی است؛ در حالی که لحن پاسخ دهنده همواره آرام و متین و توام با خرد است؛ به عبارت دیگر پرسش گر که فکر می کند بر حق است، سوالی را از طرف مقابل می پرسد اما چنان پاسخی می شنود که دیگر حرفی برای گفتن نمی ماند . خوانندةچنین متنی می تواند همانند یک بازیگر نقش آفرینی کند؛ یعنی در عین حال دو لحن را با دو چهرةمتفاوت بیان کند. گاه با این طرف و آن طرف رفتن جایگاه و صدای خود را تغییر می دهد که مفهوم را بهتر بتواند بیان کند .
بهترین مناظره های ادبیات فارسی عبارتند از : مست و محتسب از پروین اعتصامی، فرهاد و خسرو از نظامی . در خواندن چنین متن هایی باید به نکته های زیر توجه کرد :
1- به کشش های آوایی و جملات پرسشی توجه شود
2- به فروکش های لحن پاسخ گوینده توجه شود
3- حس غرور وخود خواهی در جملات پرسش گر حفظ شود
4- حس گفتن جملات عاقلانه و حکیمانه در جملات پاسخ گودر نظرگرفته شود
5- استفاده ازدست وصورت وبدن درتفهیم موضوع بسیار مفید است .
نخستین بــــار گفـــتش کز کــجایی ؟ بگــــفـــتـت از دار ملــــک آشــــنایـی
بگفت آنجا به صنعت در چه کو شند ؟ بگــتتفت انـــده خرنــــد و جان فروشند
بگفتا جان فـــــروشی در ادب نیــست بگـــفت از عشقبازان این عجب نیســـت
بگفــت از دل شــدی عاشق بدینسان ؟ بگـــفت از دل تو می گوئی من از جان
بگفـــتا دل ز مهـــرش کی کنی پاک ؟ بگفت آنگه که باشم خفته در خـــتتاک …
( نظامی ، 1382 : 244)
2- رجز خوانی :
که هر دو نفر به شرح دلاوری ها و نژاد و افتخارات خود با لحنی حماسی می پردازند؛ مانند : رستم و اسفند یار یا رستم و اشکبوس در شاهنامه ی فردوسی .

3- گفت وگو های عادی :
می تواند به دسته های مختلفی تقسیم شود. این گفت وگو ها باتوجه به فضای داستان ها وعواطف موجود در آن ها شکل ولحن خاص خودرا می یابند؛ مانند : گفت وگو ی رستم با سهراب پس از زخمی شدن .
در هنگام خواندن گفت وگو ها باید :
1- لحن دو طرف گفت وگو را در نظر گرفت. 2 – اگر گفت وگو دارای راوی باشد، لحن راوی رانیز باید به دیگر لحن ها افزود. 3- رعایت عواطف دو طرف مکالمه، کار رابرای شنونده جذاب می کند. 4- گرفتن حالت دو طرف به خود باعث تمایز گفته ها می شود. 5- رعایت لحن گفتار به تناسب موقعیت شغلی واجتماعی افراد، ضرورت دارد.
لحن طنز
طنز از قدیم در نظم ونثر فارسی رایج بوده است وبیشتر در قالب حکایت خودنمایی کرده است. طنز ها معمولاًدر پایان خود به نتیجه می رسند وخواننده را تحت تأثیر قرار می دهند ومی خندانند. برخی نیز از همان ابتدا کار خود را شروع می کنند؛ مانند «-ننه!-هان.-این زمین روچی یه ؟ – روشاخ گاو .-گاو رو چی یه؟- روی ماهی.- ماهی رو چی یه ؟- روی آب.- آب رو چی یه؟
-وای وای !الهی روده ت ببره، چقدر حرف می زنی! حوصله م سر رفت…» (دهخدا)
در طنز ها معمولاً جملات پایانی باید بیشترین تأثیر رابر روی خواننده بگذارند تا از طریق آن بتواند لبخند را بر روی لبان مخاطب بنشاند.
لحن توصیفی
توصیف یعنی وصف کردن و بیان جزئیات وویژگی ها یا آوردن صفات وقید های حالت پیاپی برای چیز هایی که قرار است برای شنونده بازگو کنیم؛ این صفت ها می توانند یا به ظاهر افراد واشیا بپردازند یا به حالات مختلف رفتاری یا حرکات او؛مانند:
« دیدمش خرّم وخندان، قدح باده به دست واندر آن آینه صدگونه تماشا می کرد»
(حافظ،193:1382)
در توصیف، نویسنده چیزی را که می بیند با شور و حال فراوان وبا استفاده از آرایه هایی چون تشبیه وتشخیص به زبان می آورد . در تشبیه، نویسنده با تخیّل خود می کوشد میان چند چیز شباهتی ایجاد کند وبا این کار شنونده را به شگفتی وادارد؛ مثلاً در ابیات زیرمنوچهری دامغانی باتشبیه کردن قطرة باران به اشک عروس، وتشبیه برگ گل به صورت او، هنر خودرابه نمایش گذاشته است:
«آن قطره ی باران که برافتد به گل سرخ چون اشک عروسی است برافتاده به رخسار»
(فتوحی:43:1390)
روش دیگر شاعران ونویسندگان در توصیف کردن، استفاده از تشخیص است. در این هنگام، نویسنده همه چیز را زنده ومانند انسان می بیند وکارها، گفته ها وحرکات یا اعضای انسانی به آن ها می بخشد؛ چنان که در مصراعِ« گل بخندیدو باغ شد پِدرام »از فرّخی سیستانی، شاعر برای وصف شکفتن گل ها از صفت خندیدن که خصوص انسان است استفاده کرده وبرای توصیف شاد وزیبا شدن باغ، از صفت پدرام یعنی شاد وخوشحال که آن هم انسان است، استفاده کرده است.
توصیف معمو لا برای انسان ها، اشیا، طبیعت و عناصر آن چون درخت و سبزه و گل، دریا و کوه و جنگل است؛
در خواندن چنین متن هایی باید به نکات زیر توجه داشت :
1- لحن توصیف می تواند در کنار دیگر لحن ها کامل شود؛ یعنی توصیف چیزی مثبت با توصیف زشتی ها و پلیدی ها متفاوت است 2- در لحن توصیفی آهنگ کلام ، معمولا نرم است وآرامش خاصی دارد 3- به هنگام خواندن، دقت نظر و عنصر تخیل، نقشی مهم دارند 4- این لحن از نظر فضای کلی آهنگ سخن، به لحن روایی نز دیک است .
لحن میهنی / وطنیه
وطنیه که به آن ” مام وطن ” نیز می گویند، شعری است که در وصف میهن سروده می شود و شاعر در آن می کوشد تا با تحریک احساسات ملی گرایانه و وطن دوستانةمخا طبان خود، آ نان را به پاسداری و محافظت از کشور خود بر انگیزد. شاعر این گو نه اشعار، با شور و حرارتی وصف نشد نی، مردم را به دفاع از میهن خود فرا می خواند و دراین کار، وطن را مادر خود می داند؛ مادری که هر کس برای دفاع و حمایت از او باید به پا خیزد و از خود غیرت نشان دهد. یا به حال او می گرید، یا درس وطن خواهی را تعلیم می دهد؛ مانند شعر ایرج میرزا :
” وطـــــــن ما به جای میهن ماست میـــــهن خویـــــــــــش را نگهبا نیم
شکـــــــر داریـــــم کز طفـــو لیّت درس” حب الوطن ” همی خوانیم
چون که حب الو طن زایمان است مـــــــــــــــــا یقینا ز اهــــل ایمانیم
گـــــــر رسد دشمنی برای وطـــن جــــــان و دل ، رایـــگان بیفشانیم ”
در هنگام خواندن اشعار میهنی (وطنیه) باید :
1- مانند شاعر، حس وطن خواهی و شور و هیجان آن را در خود پرورد 2- با توجه به مقصود او ( تعلیم، افسوس بر وطن و… ) لحن مناسب را انتخاب کرد 3- بر تاثیر گذاری خواندن خود توجه کنیم 4- وزن این اشعار در بسیاری از موارد تلفیقی از لحن حماسی با لحن تعلیمی است.
لحن جملات گو نا گون در زبان فارسی
چنان که هر متن، لحن خاص خود را می طلبد، هر جمله نیز با توجه به علامت های نگارشی به کار رفته در آن مانند درنگ نما (ویرگول )، نقطه، علامت سوال یا تعجب و…و حالت هایی که هر یک از این جملات به خود اختصاص می دهند، درنوع شروع یا پایان و تاکید درهرجمله برروی کلمات خاص، لحنی را به وجود می آورد که به خوانندة آن کمک می کند علاوه برانتقال معنی، به منتقل کردن احساسات او نیز بپردازد. لحن انواع جملات در زبان فارسی عبارت است از :
لحن شبه جمله ها ( اصوات )
در زبان فارسی ظرفیتی وجود دارد که گاهی به جای گنجاندن معانی و مفاهیم در قالب یک جملةکامل، از بافت های کو تاه تری استفاده می کنیم که به ظاهر، ساخت جمله را نشان نمی دهند ولی از نظر پیام مفهوم، معنای یک جمله را می رسانند. به این گونه از بافت زبانی” شبه جمله ” می گوییم. شبه جمله دو نوع است : الف: صوت یا اصوات، ب: ندا و منادا .
صوت که جمع آن اصوات است، کلماتی را می گویند که بیانگر یکی از حالات و عواطف و احساسات ما باشند. صوت ها سر شار از بار عظیم احساسی – عاطفی هستند؛ به همین سبب هنگام خواندن با کشش و برجسته سازی آوایی باید خوانده شوند. یعنی امتداد آوایی تاثیر گذاری دارند؛ مانند: هان، آوخ، آه و … .
– هان مشو نومید چون واقف نه ای از سر غیب. – افسوس که ایام جوانی طی شد.
لحن جملات منادایی
در زبان فارسی به هر کلمه ای که بعد از حروف ندای ” ای، یا، ایا و …” بیاید، منادا می گویند و به هنگام خواندن بایدآن را به شیوة خطابی خواند؛ یعنی بایدآن کلمه را جوری خواند که گویی نام پس از این حروف را صدا می کنیم؛ مـــانند: ” گفتم: ای سعـــدی! تو هم سخنی بگوی از آن هــــا کـــه دیــده ای و شنیده ای.” ( سعدی 1377: 117 )
” ای دوست ! بیا تا غم فردا نخوریم این یک دم عمر را غنیمت شمریم ” ( خیام ، 1379 : 95 )
گاه به جای اسم، از صفت یا از ضمیر ” که ” یعنی ” کسی که ” استفاده می شود :
” ای که پنجاه رفت و در خوابی ! مگـــر این پنج روز در یـــابی ” ( سعدی ، 1377 : 52 )
گاهی به جای این حروف، از حرف«ا» در پایان اسامی استفاده می شود:
«حافظا!در کنج فقر و خلوت شب های تار تابُوَد وِردَت دعا ودرس قرآن، غم مخور» ( حافظ،345:1382)
در مثال زیر حالت منادایی با ماتم واندوه از مرگ نوذر، شاه ایران همراه است:
« برزال رفتند باسوگ ودرد رُخان پُر زخون وسران پرزگَرد
که: زارا، دلیـرا، شهـا، نوذرا گَــوا، تاجـدارا، مهـا، داورا» ( فردوسی،73:1377)
لحن جملات شرطی
جمله ی شرطی جمله ای است که نیازمند جمله ای دیگر است تامعنی اش کامل شود. در این نوع از جمله ها معمولاًیکی از حروفِ«اگر»، «شاید»، «مگر»، «تا»و… به کار رفته است؛ پس به هنگام خواندن جملات مرکبی که یک جزء آن جمله ی شرطی است، باید از دولحن استفاده کرد. به مثال زیرتوجه کنید: «من چیزی به او نگفته ام مگر این که شما گفته باشید.» چنان که مشاهده می کنید، جملةاول یک جملة خبری است و تأکید جمله روی «من» است وباید آن را محکم تر خواند؛ اما در جملةدوم عبارت « مگر این که» باعث شکل گیری لحنی خاص می شود ودر مواردی به حرکت چشم ها، صورت و حتی کل سر نیز می تواند منجر شود تا خواننده علاوه بر تبرئه کردن خود، شما رانیز متّهم کند. یا در جملة: «اگر تو به میهمانی می آیی، من هم می آیم.»
دو جمله به یکدیگر وابسته اند و مشاهده می شود که آمدن «من» مشروط است به آمدن«تو». در جملةاول کلمة«اگر»تأکید بیشتری می پذیرد اما می توان آن را با چند شکل متفاوت خواند: الف- لحن انسانی خجالتی؛ ب- لحن انسانی خودخواه و فر صت طلب؛ ج- لحن انسانی صلح طلب؛ ولحن افرادی دیگر. همچنین در هریک از این الحان می توان حرکات دست را نیز مدّ نظر قرار داد. به بیت زیر توجه کنید:
«اگر آن ترک شیرازی به دست آرد دل مارا به خال هندویش بخشم سمرقندو بخارا را» (حافظ،4:1382و5)
اما اگر کلمةشرط با«وگر » همراه شود، نوعی تساوی بین دو جمله را ایجاد می کند وجملةسوم است که معنی آن را کامل می کند؛ به عبارت دیگر باید دو جمله ای که با« اگر» و«وگر» آمده اند را یکسان خواند وهردو را با جملة سوم آن کامل کرد :
«اگر دشنام فرمایی وگر نفرین، دعا گویم جوابِ تلخ می زیبد لبِ لعلِ شکرخارا» (همان)
لحن جملات امر و نهی
جملات امری جملاتی هستند که در آن ها به دستور دادن، خواهش ، سفارش یا دعا، کاری از شنونده خواسته می شود؛ بدین ترتیب می توان جملات امری را باتوجه به محتوایشان به چند دسته تقسیم بندی کرد:
الف- جملات که خواننده باید آن را به طرزی بخواند که شنونده حس کند مجبور به اطاعت از آن است؛
«روسربنه به بالین، تنهامرا رها کن ترک من خراب شبگرد مبتلا کن» (مولوی،669:1387)
ب- جملات خواهشی که خواننده آن را به شکل یک در خواست می خواند واغلب با نشانه هایی چون «لطفاً» ،«در صورت امکان» و…همراه است.
ج- جملات دعایی که با نشانه هایی چون «الهی»، «خدایا»و… در امل جمله یا فعل هایی چون«باد»،«بادا»،«دهاد»و… همراه است ؛مانند :
حُسن توهمیشه در فزون باد رویت همه ساله لاله گون باد (حافظ،145:1382)
د- جملات سفارشی که نویسنده آن را برای سفارش کردن یا پند دادن به شنونده می نویسد؛ مانند:
«باز کن از سر گیسویم بند پند بس کن که نمی گیرم پند» (فرخزاد،44:1386)
لحن جملات پرسشی
جمله ی پرسشی که سوالی را مطرح می کند، بایکی از کلمه های «آیا»، «چرا»، «چگونه»«کجا» و… همراه است واین خود نشانه ای از وجود پرسش در کلام است. در بسیاری از جملات، کلمه ی پرسشی (آیاو…) وجود ندارد وخواننده بایدبا نگاهی کلی به متن ودیدن علامت سوال لحن خودرا شکل دهد؛ مانند: «به کجاچنین شتابان؟» (شفیعی کدکنی )
درجملات پرسشی در بیشتر اوقات، تأکید کلام ابتدا در ادات پرسشی(آیا، چرا، چگونه و…)است وسپس برفعل؛ مثال: «توکجایی تا شوم من چاکرت چارُقَت دوزَم، کنم شانه سرت، ( مولوی،281:1376)
لحن جملات توضیحی
این جملات که معمولاً به دو نقطه(:) ختم می شوند وتوضیح اصلی وجزء به جزء مطالب را پس از دو نقطه به همراه دارند، باید به نحوی خوانده شوندکه با رسیدن به این علامت(:) شنونده را منتظر شنیدن بقیة مطلب که مهم ترین قسمت آن نیز هست، نگاه دارد؛ مثال:
«دوچیز محالِ عقل است: خوردن بیش از رِزقِ مقسوم، ومُردن پیش از وقتِ معلوم.» (سعدی،182:1377)
لحن جملات عاطفی یا تعجبی
جملات عاطفی که علامت تعجب(!) رادر پایان خود دارند، بیانگر عواطف نویسنده اند واحساساتی چون خشم، نفرت، شوق، لذت، تعجب و… هستندخوانندةاین جملات باید خودرا با احساسات نویسنده هماهنگ کند ولحنش رابراساس هریک از موارد نام برده شکل دهد. تأکید در این جملات معمولاًبرروی کلمة تعجبی است وکلمة پس از آن باید با احساس بیشتری خوانده شود:
«مردم بالا دست چه صفایی دارند!» ( سپهری،346:1378)
-«کاشکی جرتو کسی داشتمی یا به تودسترسی داشتمی» (خاقانی، 675:1388)
لحن اشعار موقوف المعانی
به بیت هایی که معنی شان کامل نیست و با بیت یا بیت هایی بعدازخود به کمال می رسند، موقوف المعانی می گویند. در این بیت ها خواننده بیت را به گونه ای می خواندکه در پایان آن نیاز به بیتی دیگر برای تکمیل معنی احساس شود؛ مانند:
چوخواهی که یابی زهر بد رها سرانــدر نیـاری بــــــه دام بــلا،
بُوی در دوگیتی زبدرستـگار نکونـام گـردی بر کـــــردگـار،
بـــه گفتار پیغمبرت راه جوی دل از تیرگی ها بدین آب شوی»
(فردوسی،24:1377و25)
-«کنون گرتو در آب ماهی شوی وگر چون شب اندر سیاهی شوی،
وگر چون ستاره شوی بر سپهر ببرّی زروی زمیــن پاک مهـــر،
بخواهد هم از تو پدر کین من چو بیند که خاک است بالین من»
(همان،107)
تقسیم بیت ها به قسمت های معنی دار
اگر چه در زبان فارسی بیت از دو قسمت(مصرع) ساخته می شود اما باید دانست برای خواندن بهتر بعضی از ابیات باید تقسیم بندی دیگری رادر نظر گرفت که ممکن است نصف یک مصراع را از بقیه ی بیت جدا کرد تامعنی آن بهتر به خواننده منتقل شود؛
«بیامد به پیش سپهبد زمین ببوسیدو بر شاه کرد آفرین (فردوسی،120:1377)
لحن شخصی شاعران و نویسندگان
با وجود اهمیت داشتن شناخت لحن های مختلف وکارآمد بودن همه ی آن ها در جریان خواندن، باید دانست که شناخت لحن شخصی شاعران می تواند به خواننده ی اشعار کمک زیادی کند؛ مثلاً بادانستن این نکته که شعری که قرار است خوانده شود از فردوسی است، خواننده باید لحن حماسی را انتخاب کند وکلماتش را باآهنگی مناسب واستوار بیان کند، به طرزی بخواندکه شنونده به عظمت اتفاقات متن پی ببرد. یا اگر شعری از حاقظ باشد، باید دانست که حافظ لحنی چند گانه دارد : عاشقانه، طعنه زننده، حکیمانه، رندانه وعارفانه. سعدی در بوستان لحنی پدرانه دارد. ناصر خسرو بسیار جدّی ومحکم است. مولانا در مثنوی لحنی عرفانی داستانی و رؤیایی دارد ودر شعر خیّام، غمی نهفته است همراه با دانشی که دیگران از آن بی اطلاع اند. در شعر معاصر نیزسهراب سپهری لحنی بسیار آرام و ملایم دارد و برعکس او، اخوان ثالث جدّی است ولحنی استوار دارد.
در نثر نیز سعدی در بیان حکایات بسیار خوش صحبت است وسجع پرداز؛ خواجه عبدالله انصاری سخنانش را بیشتر بر مبنای سجع وآهنگ کلام شکل می دهد وهدفش آهنگین کردن جملاتی است که بیشتر لحن مناجات دارند؛ لحن کلیله ودمنه و مرزبان نامه برای بیان حکایت هایی است که از زبان حیوانات باز گو می شود و در ضمنِ حکایات قصد دارند مطالبی سیاسی واجتماعی را به خوانندگان بیاموزند؛ قابوس نامه لحنی اندرزی دارد و چون نویسنده ی آن، کیکاووس بن اسکندر، این کتاب را برای نصیحت کردن فرزندش، گیلان شاه، نوشته است، لحنی پدرانه دارد.
در دوره ی معاصر لحن های نثر بیشتر علمی، ساده، روز مره، وهمه فهم اند. گاه در نثر معاصرطنز نیز دیده می شود مانند: «چرندوپرند» دهخدا. بسیاری از کتاب های نثر امروزی نیز از زبان نثر معیار استفاده کرده اند که لحنی رسمی وجدی دارند .
ترکیب لحن ها
مهمترین کار یک خواننده به هنگام خواندن شعر، به ویژه غزل، ترکیب لحن ها با یکدیگر است؛ زیرا در غزلیاتی مانند اشعار حافظ، غیر از آن که هر بیت با بیت های قبل و بعد از خود لحن متفاوتی دارد، در هربیت نیز از چند لحن استفاده شده است. به این غزل زیبا توجه کنید:
اگر آن ترک شیرازی به دست آرد دل ما را به خال هندویش بخشم سمـــــــــترقندو بخارا را
بده ساقی می باقی که در جنّت نخواهی یافت کنار آب رُکنابـــــاد وگلـــتگَشت مصــــــــلّا را
فغان کاین لولیان شوخ شیرین کار شهرآشوب چنان بردند صبراز دل که ترکان خوان یغمــــارا
زعشق ناتمـــــــام ما جمال یار مُستغنی است به آب و رنگ وخال وخط چه حاجت روی زیبارا
من از آن حسن روز افزون که یوسف داشت دانستم که عشق از پرده ی عصمت برون آرد زلیخـــارا
اگر دشنام فرمایی وگر نفــــــــرین، دعا گویم جواب تلـــخ می زیبد لب لعـــــــــل شکــرخا را
نصیحت گوش کن جانا که از جان دوست تر دارند جوانان سعــــــادتمند پند پیــــــــــــــــر دانارا
حدیث از مطرب و می گوی و راز دهر کمتر جو که کس نگشود ونگشاید به حکمت این معمّا را
غزل گفتیّ ودُر سُفتی ، بیا وخوش بخوان حافظ که بر نظــــــم تو افشاند فلـــــــک عقد ثریّا را
(حافظ،4:1382و5 )
دربیت اول ، ابتدا با لحن جملات شرطی مواجهیم وبلافاصله در مصراع دوم به لحنی برای فداکردن همه چیزها برای یار نیازمندیم؛
دربیت دوم ابتدا فعل امر بالحنی خواهشی ودر همان حال لحنی حاکی از تعریف کردن از مکانی که از بهشت خوش تر است؛
دربیت سوم با لحنی ناشی از افسوس یا اندوه بر چیزی ارزشمند که غارت شده است روبرو می شویم؛
در بیت چهارم لحنی توضیحی و مقایسه ای که برتری زیبایی یار را نشان می دهد، مصراع دوم سوالی دارد که پاسخ آن منفی است (استفهام انکاری)؛
بیت پنجم لحن جمله ی اِخباری دارد؛
بیت ششم لحن جملات شرطی همراه با تساوی دو حرف «اگر»و«وگر»؛ ومصرع دوم لحنی تحسین آمیزدارد.
بیت هفتم دارای لحن های امری، منادا واندرزی است؛
بیت هشتم لحن امر، سپس لحن نهی وسر انجام توضیحی وحکیمانه؛
بیت نهم لحن مفاخره ای وتعریف از خود، امری، منادایی، توضیحی تفاخرآمیزدارد؛
نکته ی مهم دیگر اینکه به خاطرردیف «را» وحرف قافیه ی الف(ا) پیش ازردیف، آهنگی در شعر ایجاد می شود که به خاطر تکرار حرف الف در دو بخش (هجای) پایانی هربیت، آن را زیباتر وکش دارتر می کند: «بخارا را» ، «دل مارا»، «پیر دانارا»، «ثریّا را» و … .
(مبانی خواندن در زبان فارسی،1391: صص 31و 62)

رویکرد:
عبارت است از جهت گیری اساسی نسبت به یاددهی و یادگیری و ابعاد گوناگون آن در حوزۀ برنامه ریزی درسی .
• رویکرد عام: حاکم بر برنامه های درسی ایران ( یعنی رویکرد فرهنگی – تربیتی) .
• رویکرد خاص : حاکم بر آموزش زبان فارسی .
• رویکرد تر کیبی: در آموزش زبان فارسی از قبیل رویکرد کلی – رویکرد تحلیلی – رویکرد تلفیقی – رو یکرد تجربةزبانی – رویکرد زبان شناختی و ……
در برنامه ی درسی فارسی متوسطه اول، رویکرد ها به دو دسته تقسیم می شوند :
1- رویکرد های عام 2- رویکرد های خاص .
رویکرد عام :
به رویکرد هایی اطلاق می شودکه دایرة شمول آن ها به دیگر دروس نیز می رسد .
در برنامه درسی فارسی متوسطه اول این رویکرد ها عبارتند از :
الف : رویکرد کلی نگر ( روانشناسی گشتالت ):
انسان هنگام برخود با امور ابتدا به کل آن ها توجه می کنند و پس از آن به اجزای سازندة کل می پردازد .
پس اول به بچه ها باید کل نگری آموخته شود سپس با استفاده از شیوه تجزیة کل به عناصر سازنده ، اجزای آن را معرفی کنیم . مثلا اول کل شعر بعد ….
ب: رویکرد فعالیت محوری :
در این رویکرد به طبیت فرد و نیاز های او تاکید می شود .
ج: رویکرد تلفیقی :
امروزه اکثر برنامه های درسی با این رویکرد اجرا می شود درس ادبیات ماهیتا تلفیقی و درهم تنیده است لذا باید به نحو تلفیق ارائه گردد تا توانایی های ذهنی، درک و فهم، تجزیه و تحلیل، ترکیب، و باز سازی، نقد و داوری ، برقراری ارتباط با دیگران، ابراز وجود و بیان احساسات، قدرت خلاقیت و … تقویت شود .
یکی از آثار با ارزش رویکرد تلفیقی، تاکید بر آموزش مداوم از طریق فرهنگ کتاب وکتابخوانی است .
رویکرد تلفیقی درحوزه های زیر انعکاس خواهد داشت .
1- تلفیق مهارت های زبانی شفاهی ( گوش دادن، گفتن، خواندن، مطالعه و پژوهش ) و مهارت کتبی ( رونویسی، املا ومهارت های نوشتاری) .
2- تلفیق مهارت های ادبیات فارسی .
3- تلفیق اطلاعات و دانش های زبانی و ادبی .
4- تلفیق نظام زبانی ( آوا، معنا ، دستور زبان ) .
5- تلفیق ارزش ها ( اخلاقی، اعتقادی، ملی و فرهنگی و …. )
6- تلفیق زبان وادبیات فارسی با دیگر دروس .
2- رویکرد خاص ( ویژه )
که فقط در حوزۀ مادۀ درسی فارسی مطرح است.
ساختار زبان و ادبیات فارسی :
مهارت های زبانی – فرایند تفکر- خلاقیت زبانی – متون ادبی – آرایه های ادبی – قالب های شعری – تاریخ ادبیات – نقد ادبی .
در برنامه ی درسی فارسی متوسطة اول این رویکرد ها عبارت اند از :
الف: رویکرد ساختاری :
که در حوزه های آوا شناسی، واحدهای دستوری و واژگانی قرار می گیرد .
ب: رویکرد کاربردی ( گشتاری ) :
در این رویکرد ، زبان و ادبیات ابزاری برای بیان معانی است و درحدی سود جسته می شود که معنا و کاربرد زبان تسهیل یابد. برای آموزش مهارت های نوشتاری و املا مفید است .
ج : رویکرد ارتباطی :
در این رویکرد زبان و ادبیات و سیله ای برای فهم و روابط متقابل افراد است . به جای توانش زبانی به توانش ارتباطی توجه می شود به درک مطلب بیشتر تکیه می شود. در این رویکرد باید از ساختاری وگشتاری بهره جست پس کاملا تلفیقی( تلفیق درون برنامه ای ) است و بسیاری از نیاز های موضوع درسی دانش آموز و جامعه را تحت پوشش قرار می دهد .

منظور از افت تحصیلی چیست؟
افت تحصیلی کاهش نسبی فعالیت درسی و مطالعه یک دانش آموز در یک دوره در مقایسه با دوره قبل از آن می باشد. مثلاً کسی که طی سه ماه نمره در حد 15 داشته اما در دو هفته اخیر در تمامی یا تعدادی از دروس نمرات حدود 12 کسب کرده، پس در حال حاضر نسبت به سه ماه پیش افت تحصیلی دارد. منظور از آوردن کلمه نسبی این است که افت تحصیلی تنها شامل دانش آموزان کم تلاش نبوده حتی کسی که چند ماه پیش نمرات حدود 18 داشته اگر در حال حاضر نمرات حدود 16 کسب می کند، دو نمره نسبت به دوره قبل افت دارد.
عوامل موثر بر افت تحصیلی:
– عوامل مربوط به خود دانش آموز
 عوامل فیزیولوژیکی و جسمی مانند ضعف بینایی و شنوایی و غیره
 عوامل ذهنی و روانی مانند میزان هوش و قدرت حافظه و سلامت روانی
 نداشتن هدف واقعی و عینی و روشن از تحصیل
 عدم انگیزش درونی برای تحصیل و مطالعه
 نداشتن اعتماد به نفس کافی
 ضعف اراده در تصمیم گیری های تحصیلی و مطالعه و اجرای تصمیمات
 عدم برنامه ریزی دقیق از لحاظ زمان و میزان مطالعه روزانه
 نداشتن روش مطالعه مناسب برای دروس مختلف
 مهارت های مطالعه ی نادرست (مهارت های درست مطالعه در آخر این بحث ذکر می گردد
– عوامل مربوط به خانواده
 اختلاف خانوادگی و خانواده آشفته، طلاق فیزیکی یا روانی والدین ، وجود نا مادری یا نا پدری و غیره
 اختلاف فرزندان با خانواده مانند لجبازی با والدین و اعتراض به جو خانواده
 وابسته و متّکی نمودن فرزندان به والدین در امور درسی و تکالیف منزل از دوران ابتدایی
 تحقیر و مقایسه نادرست با همسالان موفق و در نتیجه پایین آوردن اعتماد به نفس و خود پنداری آنان.
 تغییرات منفی در خانواده مانند ورشکستگی سیاسی و اقتصادی و اعتیاد و غیره
 تغییر در جهت ارتقای سریع و غیر مترقبة سطح اقتصادی یا اجتماعی خانواده و از خود باختگی و غافلگیر شدن فرزندان و انواع انحرافات
– عوامل مربوط به مدرسه
 گروه همسالان مانند مزاحمت و شوخی های نابجا در کلاس درس
 رفتارهای نا مناسب عوامل اجرایی مدرسه مانند مدیر ، معاونین ، دبیران و مشاوران
 جو عمومی حاکم بر مدرسه از لحاظ درسی مانند سخت گیری بیش از حد دبیران در دادن نمره به خاطر بالا فرض کردن سطح علمی مدرسه یا همرنگ شدن دانش آموز با سایر دانش آموزان ضعیف با فرض اینکه همه دانش آموزان مدرسه ضعیف هستند.
– عوامل مربوط به اجتماع
 دوستان نا باب
 استفاده نادرست از کلوپ های ورزشی ، رایانه ، فضاهای مجازی ، شبکه های اجتماعی و غیره
 استفاده نادرست از کافی نت ها و گیم نت ها گذراندن وقت زیاد در خیابان ها و خارج از منزل
مهارت های صحیح مطالعه
مطالعه با فاصله: مطالعه بی وقفه و مستمر موجب خستگی و بیزاری از مطالعه می شود؛ روش درست ، مطالعة با فاصله و استراحت در میان دو وعده مطالعه میباشد. مورد زیر الگوی مناسبی است » :
90 دقیقه مطالعه و 15 دقیقه استراحت ، 75 دقیقه مطالعه و 30 دقیقه استراحت ، 60 دقیقه مطالعه و 45 دقیقه استراحت ، 45 دقیقه مطالعه و استراحت نسبی زیاد و انجام سایر امور روزانه » یادتان باشد به هر میزان که میزان مطالعه در یک روز افزایش می یابد خستگی زیاد شده و به دقایق استراحت زیادتری نیاز دارید و مدت زمان مطالعه مرحله بعدی باید کاهش یابد.
– عدم مطالعه در کنار وسایل صوتی و تصویری روشن
– لب خوانی به جای بلند خوانی
– مطالعه در حالت نشسته و آرامش به جای حالت حرکت و قدم زدن
– مطالعه به موقع و بیدار نماندن در شب برای حضور مناسب در کلاس یا جلسه امتحان روز بعد
– مطالعه نکردن در موقع خستگی
– عدم مطالعه طوطی وار (بدون درک و تلخیص و طبقه بندی
– مطالعه نکردن با حالت افسردگی
– شروع مطالعه از مطالب آسان به مشکل
– مطالعه نکردن در حالت نگرانی و اضطراب
گاهي اوقات افت تحصيلي از عوامل دروني نشات مي گيرد و گاهي نيز عوامل محيطي دارد. اقتصاد بيمار، تدريس بد، وابستگي به کمک هاي آموزشي خارج از مدرسه، بيماري، سرخوردگي هاي اجتماعي و خانوادگي و… از جمله عواملي هستند که هر کدام در افت تحصيلي دانش آموزان نقش بسزايي دارند.
 يکي از دلايل عمده افت تحصيلي در دانش آموزان وابستگي به جامانده به والدين ازدبستان است.
 تقویت کننده های مثبت به چهاردسته تقسیم می شوند:
 تقویت کننده نخستین: مانند آب وغذاکه نیازهای فیزیولوژیکی موجودزنده را ارضا می کند.
 تقویت کننده شرطی: مانند پول، نمره ، مقام ، شغل و …
 تقویت کننده اجتماعی: مانند توجه، محبت، تائید، لبخندزدن ونوازش کردن و … هستند.
 تقوین کنندة شخصی: که به آن انگیزش درونی نیزگفته می شودکه درحقیقت رضایت خاطرحاصل از یادگیری وکسب دانش ازآن موارد می باشد.
به معلمین و والدین گرامی توصیه می شودکه به موارد زیرتوجه کنند:
* معلمان ارارائه مطالب کسل کننده واستفاده ازروش های یکنواخت تاحدامکان خودداری کرده وتنوع درشیوه تدریس رارعایت کنندوازمتکلم وحده بودن پرهیزنمایند.
* میزان توجه ودقت شاگردان به معنی داربودن مطالب، تازگی،پیچیدگی وسادگی مطالب نسبت مستقیم دارد، بنابراین، این امرهمراه باتغییردررفتارمعلم حین درس توجه ودقت دانش آموزان راافزایش خواهدداد.
* استفاده ازتشویق های کلامی مانند عالی، مرحبا، احسنت پس ازعملکرددرست شاگردان سبب افزایش و تقویت یادگیری می گردد.
* والدین ومعلمین ازنمرات دانش آموزان تنها به عنوان وسیله ای برای دادن بازخوردوتوجه هرچه بیشتر آنان به نقاط ضعف وقوت خود ومیزان یادگیری ایشان استفاده کنند، نه بعنوان وسیله ای برای تنبیه.
* معلمان مطالب آموزشی را بصورت متوالی ازساده به مشکل ارائه دهند تادرابتداشاگردان در یادگیری مطالب ساده موفقیت بدست آورند وانگیزه آنها درکسب یادگیری های بعدی افزایش یابد.
* معلمین ازایجاد رقابت و هم چشمی در بین دانش آموزان، خودداری ورزند.
* ایجاد انگیزه برای جستجوگری و پژوهش های کلاسی وکوچک که خود در آینده مقدمه ی تحقیقات کلان علمی وآموزشی خواهد بود.
* معلمین بااستفاده ازمثال ها واصطلاحات آشناو ساده، زمینه افزایش سرعت یادگیری راایجادکنند.
* استفاده ازبحث های گروهی، بازی های آموزشی، ایفای نقش، مراجعه به کتابخانه وجمع آوری اطلاعات و آگاهی ازمیزان پیشرفت خود سبب افزایش علاقه وتوجه دردانش آموزان می گردد. نکته مهم به نظرمی رسد که ایجاد فضای آزاد یادگیری بدون احساس ترس واضطراب ازعدم موفقیت وشکست، تشویق دانش آموزان به اظهارعقایدو اندیشه های خود ودرنتیجه افزایش حس مسئولیت وقبول توانائی ها وشایستگی های خودازاموربسیارمهم درفراگیری سریع تر ومناسب تراست.
یادگیری:
تغییرات نسبتاً ثابت و پایداری است که در رفتار بالقوه فرد دراثر تجربه بوجود می آید.
شرایط یادگیری:
1- آمادگی: از نظر جسمی ، عاطفی و عقلی.
2- انگیزه وهدف: نیمی از وظایف معلم ایجاد رغبت در دانش آموزان است چون هدف به فعالیت انسان جهت ونیرو می دهد.
3- تجارب گذشته: اطلاعات جدید با ساخت شناختی او مرتبط باشد.
4- موقعیت ومحیط کاری: امکانات ( نیروی انسانی، تجهیزات) وضع اجتماعی واقتصادی در خانواده، نگرش والدین ومربیان،…
5- روش تدریس معلم : معلم باید به اصول ونظریه های یادگیری آشنا و به روز باشد تاموفق شود.
6- رابطه کل وجزء: رابطةکل اطلاعات باهم وجزء جزء آنها مانع از پریشانی فکر می شود.
7- تمرین وتکرار:
8- احساس نیاز : فراگیر باید از ناکافی بودن داشته های خود آگاه شود تااحساس نیاز بیشتر کند.
9- داشتن تصور روشن از دانش ومهارت هایی که کسب شود.
10- آگاهی از پیشرفت
11- توجه ودقت: توجه مقدمه ادراک ، یادگیری وتفکر است. تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحی شده است.

ادبیات

همه ما کلاس های ادبی را یادمان هست. یک شاعر می آمد، سپس ۱۰ یا حتی ۱۰۰ شاعر در قرنی یا چند قرن می آمدند، یک مکتب ادبی شکل می گرفت و چندین سده بعد از آن شاعر و شاعرانی می آمدند، تا مکتبی دیگر شکل گیرد. تا اینجای کار ذهنیت این تابلو از خاطراتمان را در یک فایل بگذاریم. حالا فایل دیگری را باز کنیم. قطعاً این فایل با پرسشی همراه است. هنر یا ادب ملی چیست منتقدان ادبی غرب در تعریف ادبیات ملی وابستگی هنرمند و تولید ادبی او را به گذشته اش نسبت می دهند. یعنی ادب ملی نه تنها با سنت های قبل از خود قطع رابطه نمی کند، بلکه وامدار آن و در مواردی متأثر و حتی کپی آن است. می گویند پس از هر مکتب ادبی، مکتب دیگری می آید که در واقع به منزله دیالکتیک با آن است. این در حالیست که نه تنها اینطور نیست بلکه آمدن هر سبک و مکتب ادبی دقیقاً به جهت گفت وگو و گفتمان با گذشته ادبی و فرهنگی خود است. بنابراین در چنین فرآیندی است که «ادب ملی» یا «هنر ملی» شکل می گیرد. شاید بهتر است با مثالی نظریه «ادب ملی» را تفسیر و موشکافی کنیم. حکیم عراقی شاعر بزرگ تاریخ ادبیات و بنیانگذار مکتب ادبی عراقی به خاطر دو مسئله شهرت دارد؛ نخست تأسیس مکتب عراقی است بطوری که در مقابل مکتب خراسانی به سمت آفاق شعری گسترده تری گام برداشت. مسئله دوم هم حکم استادی بر شاعرانی است که شهرتی جهان گستر دارند. سعدی، مولانا، حافظ، سلمان ساوجی و . . . همگی دنباله رو مکتب شعر عراقی هستند.بسیاری از ما شعر عراقی را خوانده ایم؛یا لااقل در رادیو یا تلویزیون اشعاری از این شاعر به صورت دکلمه یا گفتار متن به گوش و ذهنمان خورده و آشناست. اتفاقاً تمام شاعرانی که در مکتب عراقی طبع آزمایی کرده اند، تحت تأثیر این شاعر بوده اند؛ زبان همان زبان است. ذهنیت همان ذهنیت است، اما لحن فرق دارد. حتی آثار آنها ریشه در مکتب خراسانی هم داشته است. مولانا هنوز دلداده فخر کلام مکتب خراسانی است. بنابراین همان ابهت در زبانش نمودار می شود.«
بمیرید، بمیرید، در این عشق بمیرید در این عشق چو مردید همه روح پذیرید
کلام به نوعی فردوسی گونه است. خود به خود شکوه دارد. سعدی هم با وجود طبع آزمایی در مکتب عراقی، خردگرایی مکتب خراسانی را فراموش نکرده است. بنابراین ۹۰ درصد از اشعارش بن مایه های خردگرایانه دارد. سعدی جدا از اشعار خردگرایانه و پندآموز به تکنیک های مکتب خراسانی هم وفادار است. در مکتب خراسانی همه چیز بر اساس تشبیه است. کلام از سادگی به شکوه می رسد. از استعاره چندان خبری نیست و اگر هم هست، متأثر از زبان متداول روز است.
.رودکی می گوید: «بوی جوی مولیان آید همی / یاد یار مهربان آید همی»
فردوسی هم می گوید: «توانا بود هر که دانا بود / ز دانش دل پیر برنا بود»
اما سعدی چه می گوید: «ای سرو بلندقامت دوست / وه وه که شمایلت چه نیکوست».
سعدی فقط یک استعاره به زبان اضافه می کند؛ «سرو». قطعاً سرو هم در زبان متداول آن روز محسوس بوده است. حافظ اما ساختار زبان را با استعاره زیر و رو می کند. او از استعاره ساده و درست استفاده می کند. در نتیجه زبانش برای همه قابل فهم است؛ منتها چون بیانش از استعاره سرشار است، هر کسی یک جور از شعر وی برداشت می کند بنابراین حافظ هم شکل کلی سادگی بیان در زبان خراسانی را حفظ می کند. او انگار نابغه ای است که سنگین ترین مفهوم ها را به ساده ترین زبان بیان می کند. یعنی شعر حافظ سخت نیست. مفاهیمی پیچیده و اسرارآمیز را به سادگی بیان می کند، اما چون خود مفاهیم سنگین و فلسفی اند، گاهی نه به راحتی بلکه با تأمل آن را دریافت می کنیم. «حافظ اسرار الهی کس نمی داند خموش / از که می پرسی که دور روزگاران را چه شد.

ادبیّــــات
ادبیات به مجموعه سخن‌های انسانی که در قالب‌های گفتاری، نوشتاری و یا دیگر قالب‌ها مانند قالب الکترونیکی گرد آمده باشند گفته می‌شود. ملت‌ها و تیره‌ها همانگونه که دارای نهادها، مکتب‌های فلسفی یا دوران‌های تاریخی هستند می‌توانند دارای ادبیات نیز باشند. در باور همگانی ادبیات یک تیره یا ملت برای نمونه مجموعه متن‌هایی است که آثار ماندگار و برجسته پیشینیان و هم روزگاران آن تیره و ملت را تشکیل می‌دهند. یکی از طبقه‌بندی‌های مشهور و پرکاربرد متن‌های ادبی، طبقه‌بندی دوگانه‌ایست که بر اساس آن متن‌ها به دو گونة اصلی شعر و نثر تقسیم می‌شوند. این طبقه‌بندی سنت دیرینه‌ای در زبان فارسی و ادبیات جهان دارد. سخنوران و فیلسوفان از دیرباز در پی پررنگ کردن خط ظریف میان این دو و ارایة تعریفی فراگیر و تمیزدهنده از شعر و نثر بوده‌اند.
ریشه‌شناسی و تعریف
ادب واژه‌ای است معرب از فارسی. این واژه از دیدگاه واژه‌شناسان به معنی ظرف و حسن تناول آمده‌است. برخی نیز در فارسی، ادب را به معنی فرهنگ ترجمه کرده‌اند و گفته‌اند که ادب یا فرهنگ همان دانش می‌باشد و با علم فرق چندانی ندارد. اما ادب در معنی اصطلاحی آن از دیدگاه ادبای قدیم کمی مختلف است. بعضی آن را فضیلت اخلاقی، برخی پرهیز از انواع خطاهاو برخی آن را مانند فرشته‌ای دانسته‌اند که صاحبش را از ناشایستی‌ها باز می‌دارد. واژة ادبیات بسته به این که چه کسی آن را به کار ببرد معانی متفاوتی می‌یابد. ادبیات را می‌توان برای اشاره به هر نوع مدرک نمادین مانند تصویر نیز استفاده کرد. به بیان بهتر این اصطلاح را می‌توان برای اشاره به هر نوع مجموعه‌ای از حروف استفاده کرد. امام جعفر صادق(ع)، فیلسوف و دانشمند مسلمان، ادبیات را به این شکل توصیف کرده‌است: «ادبیات، لباسی است که شخص بر تن گفته‌ها و نوشته‌های خویش می‌کند تا آن را زیباتر جلوه دهد». او می‌افزاید که ادبیات برشی از زندگی است که به آن معنا و جهت داده و بر اساس دید مخاطب تفسیری هنری از جهان را ارائه می‌دهد. بارها رخ داده‌است که متونی که ادبیات را می‌سازند این مرزها را شکسته‌اند.

*در نظر گرفتن فعالیت های املایی در منزل برای آمادگی در زنگ املا برای دانش آموزان.
*طرح سؤال املایی توسط دانش آموزان و تعویض برگه های سؤال با یکدیگرجهت آشنایی با سؤالات بیشتر.
*تصحیح غلط های املایی توسط دانش آموزان کم کوش با نظارت معلم .
*نوشتن صحیح غلط های املایی با خودکار رنگی در مکان مناسب کلمه در جمله.
* بکار بردن غلط های املایی در جمله سازی،یعنی با غلط های املایی خود جمله ادبی بسازند.
*استفاده از بازی های پاتخته ای املایی
*تقویت سریع نویسی و درست نویسی املا با تمرین وممارست بسیار.
*پرهیز از تکرار زیاد جملات و کلمات در هنگام املا گرفتن جهت تمرکز حواس دانش آموزان .
*پرهیز از مکث های طولانی بین کلمات بخصوص کلمات جدانویسی جهت تشخیص دانش آموزان.
*استفاده از روش نوشتن کلمات جا افتاده در املا توسط دانش آموزان.
*برگزاری کلاس املا به شیوة دانش آموز محوری با نظارت معلم جهت تشویق دانش آموزان به تمرین درست تلفظ کردن واژه ها و جملات.
*تقسیم دانش آموزان به چند گروه و نشستن آنها به شکل دایره و به هرکدام از آنها قسمتی از درس را داده تا سرگروه از آنها املابگیرد. سپس دفاتر گروه ها جهت تصحیح با هم تعویض می شوند.سپس غلط ها پای تخته نوشته واصلاح می شوند.
*دانش آموزان را به ترتیب دو به دو صدا کرده یکی پای تخته و یکی از آنها هم آخر کلاس می ایستد وبا صدای بلند املا می گیرد. بقیه به تخته نگاه نمی کنند و بعد از اتمام دیکته از روی تخته املای خود را تصحیح می کنند. اگر کسی که پای تابلو املا می نویسد غلط داشته باشد گویندة املا باید سریع برود وآن را تصحیح کند .سپس جای نویسنده و گویندة املا جابجا می شوند. هم برای نحوة خواندن و هم برای درست نوشتن املا نمره می گیرند. سپس دو نفر بعدی را صدا زده تا همة دانش آموزان در این طرح مشارکت کنند.
*معمولا هر کلاسی از سه ردیف تشکیل شده است . دانش آموزان هر ردیف را شماره گذاری می کنیم. شماره ها در سه ردیف تکرار می شوند یعنی در هرردیف شماره ی 1،2،3،4،و… داریم سرگروه هر ردیف وقتی می خواهد املا بگیرد . می گوید شماره های یک بنویسند. سپس متن بعدی را برای شماره های 2 میخواند و الی آخر…سر گروه ها هم برای خواندن متن املا مرتبا جابجا می شوند. سپس املا ها تصحیح می شود و میانگین نمرات گروه به همةگروه داده می شود.
*کلاس را به سه گروه تقسیم می کنیم از قبل سرگروه ها را مشخص کرده تا سه متن املایی را آماده کنند. دانش آموزان ضعیف را بین گروه ها تقسیم می کنیم.. به ترتیب سرگروه ها قبل از خواندن متن املایی آن را به دبیر می دهند و معلم هم خانوادة واژه های مهم املایی را در تابلوی کلاس می نویسد تا در زمان املا نوشتن دانش آموز با نگاه کردن به هم خانوادة کلمات شکل صحیح آن را به خاطر بیاورند و آن را صحیح بنویسند. به ترتیب که سرگروه ها املا را گرفتند، برگه ها تصحیح می شوند و نمرة هر فرد منظور می شود . سپس با توجه به نمرات هرگروه ، گروهی که بیشترین نمرات را کسب کرده به عنوان گروه برتر تشویق می شود. مزایای این طرح این است که دانش آموزان با هم خانوادة بسیاری از واژه ها آشنا می شوند، روش استفاده از واژه های هم خانواده برای تصحیح کلمة مورد نظر را یاد می گیرند، دانش آموزان ضعیف با کسب نمره ی بالا تشویق شده و اعتماد به نفس آنها بالا می رود.
مسابقةاملانویسی: بچه ها صف می گیرند و به هرکدام از کتاب واژه هایی گفته می شود هرکسی درست نوشت آخر صف می رود وکسی که واژه را غلط نوشت از صف خارج می شود.
* برگزاری کلاس های مرتبط جهت آموزش صحیح املا برای معلمان.
*باز نگری در کلاس های ضمن خدمت در زمینة آشنایی با اختلالات یادگیری فراگیران برای همکاران.
1-املا به صورتی که متداول است، تنها برای ارزش یابی کار شاگرد و معلم مفید است و بهتر است آموختن املای کلمات ضمن تدریس متن انجام شود.
2- می توان برخی از جلسات درس املا را به انجام فعالیت هایی که موجب تقویت درس املا و کسب خلاقیت و فعال کردن دانش آموزان شود، اختصاص داد.
3- معلم باید در بیان کلمات املایی خود، گفتارش متاثر از لهجه ها و گویش های محلی نباشد و آن را به زبان فارسی معیار و رسمی تلفظ کند.
4- متن املا زیاد نباشد تا کلمات جدید تحت الشعاع قرار نگیرد.
5- تعداد واژه های مهم که امکان غلط نویسی آنها هست زیاد نباشد.
6- متن املا از کلمات پراکنده انتخاب نشود بلکه با توجه به قواعد معنایی ترادف، تضاد، شمول، بین آن ها ارتباط معنایی باشد.(پرهیز از گفتن لغات مشکل گزینشی درس)
7- از گفتن املای تلفیقی(نوشتن متن جدید با کلمات کتاب)جدا” پرهیز گردد.
8- هنگام گفتن املا از حرکت کردن در کلاس خودداری شود. معلم باید جایی را برای گفتن املا انتخاب کند که همه ی دانش آموزان صدای او را به خوبی بشنود و حرکت لب هایش را ببینند.
9- سرعت خواندن املا و دفعات خواندن آن، تابع سرعت نوشتن دانش آموزان باشد.
10- بر کلماتی که در ساختمان آنها واج هایی چند شکلی وجود دارد و کلمات عربی رایج در فارسی بوده و یک یا چند حرف از حروف چند شکلی را با خود دارند، در هنگام تدریس متن درس مورد تاکید واقع شوند.
11- برای جلوگیری نقش بستن نادرست کلمات در ذهن دانش آموز انجام تمرین های واژگانی هم خانواده، مترادف، متضاد و مرکب بسیار موثر هستند.
12- جمله های کوتاه به صورت یکجا و هر جمله دو بار خوانده شود.
13- هنگام گفتن املا درنگ ها و آهنگ ها را رعایت کرده و کلمات را صحیح تلفظ کند.
14- بهتر است بخش هایی از قواعد درست نویسی و رسم الخط و چگونگی تصحیح املا برای دانش آموزان طرح و تشریح گردد.
15- هر چند مدت جهت تقویت دانش آموزان(مخصوصا دانش آموزان ضعیف) املای آسان گفته شود.
16- در صورت تصحیح املا توسط دانش آموزان، آموزش قواعد آن به آنها لازم است.
17- در ترکیب اعضای گروه بندی شده در املا، هم گروه بودن دانش آموزان ضعیف با دانش آموزان قوی مورد نظر باشد.
18- جهت تقویت املای افراد کم شنوا، نگاه کردن آنان به لب و دهان معلم در موقع املا گفتن موثر است.
19- جهت یادگیری معنی و مفهوم کلماتی که اشتباه نوشته می شود، بهتر است از روش جمله سازی، مترادف و متضاد آن کلمات استفاده شود.
20- پیشنهاد می شود در برخی از جلسات درس املا،دیکته های دانش آموزان ضعیف توسط دانش آموزان قوی و بالعکس، تصحیح و نمره گذاری شود.
21- کمیت متن املا با زمان موجود متناسب باشد
22- هر چه تعداد دانش آموزان بیشتر باشد، از کمیت متن کاسته و به کیفیت آن بیفزاید.
23- در ابتدای سال تحصیلی ،با مدیر اموزشگاه طوری هماهنگی گردد که حتما ، کلاس هایی که در ان ها زبان فارسی و ادبیات تدریس می نمایید،املا ومهارت های نوشتاری نیز به عهده شما باشد.
24- در تصحیح حتما دانش آموزان را شریک نماید وتصحیح پایانی را معلم انجام دهد.

علل افت در املای دانش آموزان را می توان در 8 مورد ذکر کرد:
1)نارسا نویسی :که شامل کج نویسی، راست نویسی، پرفشار نویسی،کم رنگ نویسی و…
2)حافظه ی دیداری: دانش آموز قادر به به خاطر آوردن شکل حرف مورد نظر نیست.
3)حساسیت شنوایی: دانش آموزدرشنیدن صداها حساس نیست مانند مسواک را مسباک می نویسد.
4)آموزشی: دانش آموز به اندازةکافی و صحیح آموزش ندیده است. مانند پرندگان را پرنده گان بنویسد.
5)دقت : دانش آموز به علت کم دقتی نقطه ، دندانه، سرکج را اضافه یا کم می گذارد.
6)حافظه ی شنوایی: جا انداختن کلمه در املا
7)حافظةتوالی دیداری: جابجا نوشتن حروف یک کلمه. مانند تصاحب را صتاحب بنویسد.
8)تمیزدیداری دقت: جابجا نوشتن نقطه های کلمات. مانند: خانه را جانه بنویسد.
**در پسران حافظة شنوایی که موجب جا انداختن کلمات است بیشتر دیده می شود.

شیوة 3: املای گروهی
اهداف :
الف ) ایجاد مشارکت و هم فکری بین دانش آموزان
ب) تشویق و ترغیب دانش اموزان ضعیف
ج) آموزش غیر مستقیم شکل صحیح کلمات به دانش آموزان ضعیف

نحوه ی اجرا :
در این روش دانش آموزان هر میز به یک گروه 2یا3 نفره تقسیم شده و متن املا توسط یکی از آنها نوشته می شود و تمام اعضای گروه در نوشتن صحیح کلمات همکاری نموده و نمره ی نویسنده املا برای همه ی اعضا گروه منظور می شود .
شیوه ی 4 : جدول نوشتن کلمات املایی
الف ) مطالعه و مشاهده دقیق کلمات .
ب) افزایش مهارت خواندن و نوشتن

نحوه ی اجرا :

در این روش ، معلم جدول پیشنهادی زیر را در ابتدای سال تحصیلی بر روی تابلوی کلاس رسم می کند و از دانش آموزان می خواهد که جدول را در دفتر خود رسم کنند و در هر جلسه یک شب قبل از ساعت درس املا کلمات متن درس را در جای مناسب جدول بنویسد .
کلمات دو املایی کلمات همزه دار
کلمات هم خانواده کلمات عربی کلمات استثنا کلمات دارای ((ی))میانجی کلمات دارای های جمع کلمات دارای تر ،ترین کلمات دارای یي کلمات دارای ه کلمات دارای الف وسط کلمه
مثل خواهر خواستن مثل تغییر

تذکر1 : پنج نمره از بیست نمره املا به تکمیل این جدول اختصاص داده شود. بهتر است برای هر قسمت از جدول مثالی زده شده و توضیح داده شود پس از گفتن و تصحیح متن املا جدول تکمیل شده توسط معلم یا یکی از دانش آموزان قوی مورد ارزیابی دقیق قرار گیرد.
شیوه ی 7: مسابقه ی املا نویسی
اهداف:
الف) ایجاد رقابت سالم بین گروه های کلاسی.
ب) ایجاد هم فکری،مشارکت و همکاری بین اعضای گروه.
ج) آموزش غیر مستقیم املا به دانش آموزان ضعیف.
نحوه ی اجرا:
در این روش یکی از دانش آموزان گروه با مشارکت و هم فکری اعضا، متن املا را روی دفتر خود یا تابلوی کلاس می نویسد و در نهایت گروه و گروه های برتر، کارت تشویق یا امتیازات دیگر دریافت می نمایند.
تذکر: بهتر است متن املا زیاد نبوده و متناسب با وقت کلاس املا باشد. لازم است متون انتخاب شده برای گروه در مقایسه با گروه دیگر متناسب باشد. به علت رفع مشکل کمبود وقت دانش آموزان به گروه های6 یا 7 نفر تقسیم شود که تعداد ها بیشتر از4یا 5 گروه نشود.

شیوه ی 8 : برگزاری مسابقه ی هم خانواده، مترادف، متضاد و جمله نویسی
اهداف:
الف) ایجاد رقابت سالم بین دانش آموزان.
ب) ایجاد تفکر و تقویت این قوه در دانش آموزان.
نحوه ی اجرا:
در این روش، معلم20 کلمه ی مشکل را از درس انتخاب می کند و از دانش آموزان می خواهد که برای5 کلمه هم خانواده، برای5 کلمه مترادف، برای5 کلمه متضاد بنویسد و با5 کلمه از آن بیست کلمه را جلمه سازی نمایند و هر کدام از دانش آموزان که زودتر از دیگران پاسخ گوید برنده است، و کارت تشویق یا جایزه می گیرد.
تذکر: لازم است دانش آموزان به سه گروه ضعیف، متوسط و قوی تقسیم شوند و از بین هر کدام یک نفر برنده اعلام شود. ملاک تقسیم دانش آموزان، نمرات زیر10 جزء گروه ضعیف، نمرات بین 10تا16 جزءگروه متوسط و نمرات 16تا20 جزءگروه قوی هستند بهتر است که دانش آموزان از ملاک تقسیم بندی آگاهی پیدا نکنند، پیشنهاد می شود هر سه ماه یک بار این مسابقه انجام شود.
( شیوه نامة جدیدآموزش املای فارسی1387: 11،27).

«شیوه های آموزش املا ی فارسی»
با عنایت به این که بیشترین علت ضعف در املای فارسی، روخوانی متن است و 75درصد از یادگیری از طریق حس بینایی انجام می شود: لذا ابتدا دو شیوه تقویت روخوانی متن درس بیان می شود.
شیوه ی 1: گفتن املا توسط دانش آموزان ضعیف اهداف:
الف)تقویت روخوانی و زبان نوشتاری دانش آموزان.
ب)ایجاد اعتماد به نفس در دانش اموزان ضعیف و تشویق انان.
ج)مطالعه و مشاهده ی دقیق کلمات درس توسط دانش اموزان ضعیف.
نحوه ی اجرا:
در این روش معلم به دانش اموزان کم کوش می گوید که جلسه ی آینده به صورت قرعه کشی، یکی از آنها املا خواهند گفت و برای کلمه ی اشتباه تلفظ شده امتیازی کسر می شود.) متن املا توسط معلم در کتاب انتخاب و علامت گذاری می شود کلماتی که توسط دانش آموزان اشتباه تلفظ میشود در دفتر املای انان یادداشت می شود که با آن کلمات جمله سازی کرده و یا هم خانواده و مترادف آن ها را بنویسند(
شیوة 2 : تقویت روخوانی و املای دانش آموزان کم کوش توسط دانش آموزان پرتلاش
اهداف:
الف) تقویت املای روخوانی و املای دانش آموزان کم کوش.
ب) مطالعه و مشاهده دقیق کلمات و رفع اشکالات روخوانی.
ج) واگذاری مسئولیت به دانش اموزان پرتلاش.
د) ایجاد مشارکت، همکاری و هم فکری بین دانش آموزان.
نحوه ی اجرا:
در این روش هر کدام از دانش اموزان کم تلاش را با انتخاب خودشان به یکی از دانش آموزان که هم در روخوانی و هم در درس املا پرتلاش هستند واگذار می کنیم و به جای نوشتن املای کتبی از دانش آموزان می خواهیم که قسمتی از متن درس را روخوانی نمایند و به ازای تلفظ غلط هر کلمه 1 یا 5/0 نمره از دانش آموزان ضعیف و 5/0یا 25/0نمره از سرگروه(دانش آموز قوی)کسر می شود . و در صورت بهبودی املای دانش آموز کم کوش، هر دو، کارت تشویق یا امتیاز دیگری دریافت می کنند.

درس املا، از مهم ترین و پابرجاترین درس هایی است که از آغازدر((شورای عالی آموزش و پرورش))آن هم برای تمام پایه ها و سطوح تحصیلی، تصویب شده است. بی شک این مصوبه بیانگر اهمیت املا و درست نویسی در زبان و ادبیات فارسی است و تاکید بر این که دانش آموزان باید در طول تحصیل، یادگیری و نوشتن، ضابطه مند گردند.
املا یکی از دشوارترین مهارت های نوشتاری زبان به شمار می آید؛ به همین دلیل، هنگام تبدیل ((گفته)) به ((نوشته)) بسیاری از توانایی های ذهنی و رفتاری به کار گرفته ذهنی شود.از این رو، هرگاه معلم املا می گوید دانش آموزان به آن ((خوب گوش دهند))، دربارة جمله ها ((بیندیشند)) به معنی هر کلمه و جمله ((توجه کنند))و ٱن را ((بنویسند)).
هدف اصلی از آموزش املا، ایجاد و تقویت مهارتی است که به کمک آن، دانش آموز آنچه را می شنود به درستی و به سرعت می نویسد. آموزش املا یکی از درس های مربوط به ((مهارت زبان آموزشی))که زیر مجموعه ی مهارت زبانی ((نوشتن ))به حساب می آید .
عمل نوشتن با چند مهارت بسیار مشخص زیر سر و کا ردارد :
الف) توانایی نگه داری و به یادسپاری، یاد گرفته ها در ذهن
ب) توانایی به یاد آوردن و تنظیم یاد گرفته ها به صورت کلمه
پ) توانایی رسم شکل نوشتاری هر کلمه و حرف
ت) داشتن حافظه ی دیداری
ج) داشتن توان حرکتی در دست و به خصوص انگشتان
چ) داشتن توان هماهنگی بین چشم و دست برای رسم شکل حروف و کلمات
کلمه ی املا در اصل لغتی عربی و مصدر باب افعال است که چند معنی دارد ؛ پر کردن ، مهلت دادن ، یاددهی رسم الخط و طریق نوشتن لغات ، به تبع دیگران نوشتن ، و…………….
با توجه به بررسی انجام شده احساس می شود نیاز به برنامه ریزی و تدوین اصول و ضوابط تازه ای برای تعلیم مهارت زبانی املا و آموزش صحیح نویسی کلمات وجود دارد تا وضع موجود دگرگون شود و کتاب و معلم را در جهتی قرار دهد که برای پیشبرد اهداف آموزشی این درس تلاش تازه ای صورت گیرد .